Zur Bildung zur Freiheit
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Sven Michel, 2026






Inhalt
Motivation2
Freiheit3
Amae4
Höhlen8
FĂŒhren12
Schluss15
Literatur 16




Motivation

Woher nehme ich mir das Recht zu sagen, dass ich nicht bloß Lehrer sein möchte, sondern gleich noch sollte? Woher die Annahme, dass ich es ĂŒberhaupt darf?

In mich gekehrte Motivation, selbst augenscheinlich gute, wie Lust auf den Beruf oder sogar Spaß an der Arbeit mit Kindern können nicht und werden nie genug — nie eine fertige Rechtfertigung sein! Wie viele sitzen schließlich in den letzten Reihen, desinterressiert, und wĂŒrden die selben GrĂŒnde zu ihrer Studienwahl nennen? Wie viele teilten diese "guten Intentionen" und wurden dennoch zu Lehrern, die kein SchĂŒler sich wĂŒnschte?

"Erziehung wĂŒrde Tyrannei sein, wenn sie nicht zur Freiheit fĂŒhrte."
(Herbart 1797 S.23)

Dass der Lehrer hilft statt zu zerstören, dass sei unser fundamentalster Vorsatz, und wenn es nun solche Lehrer gibt, die wahrlich keine Tyrannen sind in ihren Klassenzimmen, dann gilt es zu verstehen, wie. Es gilt die Eignung dieser wĂŒrdigen Lehrer in Hoffnung des AuferblĂŒhens ihrer QualiĂ€ten in einer jeden Lehrkraft zu erkennen. Nichts anderem als der Erkundung dieser Frage diene dieser Text: Wie ist der Lehrer kein Tyrann?


Freiheit

Der Freiheitsbegriff ist in seinen UrsprĂŒngen ein politisch-rechtlich konnotierter, mit einer Grundbedeutung vom Selbstbesitzen. Seine Etymologische Vergangenheit beginnt mit einer Bedeutung vom "gerne haben", denn den Menschen die man gerne hat, also denen des eigenen Volkes, lĂ€sst man die Freiheit; man versklavt sie nicht oder nimmt sie kriegsgefangen (Hoffmann 2011 S.13). Im Platonismus sprach man vom freien Menschen, dem Î•Î»Î”ÏÎžÎ”ÏÎżÏ‚, als einen solchen der — so die Volksetymologie – "hingehen kann, wohin er will" (Hoffmann 2011 S.13).

Diese Vorstellungen vom Selbstbesitzen und dem freien Bewegen — auch als Könnensfreiheit bezeichnet — sind zwar wertvoll, fĂŒr die Zwecke der PĂ€dagogik allerdings ungenĂŒgend. Über ein theoretisches Recht zur Selbstbestimmung hinaus interessiert uns hier vor allem die BefĂ€higung hierzu, also die Willensfreiheit.
Was wir unter Freiheit verstehen sei vor allem geprĂ€gt von Rousseaus Formulierung in Emile, als er den unnatĂŒrlichen Menschen als "Bruchteil" bezeichnet — vom Nenner abhĂ€ngig (S.12). Nicht nur eine materielle AbhĂ€ngigkeit meinen wir hier; der unfreie Menschen ist einer, dessen Wert und Wirking vollkommen unbestimmbar sind ohne Blick auf seine Umwelt — auf die EinflĂŒsse die diese ihn haben lĂ€sst. Der freie Mensch hingegen ist ein echtes Individuum; ein Wesen, dessen Austausch durch ein anderes eine tiefe VerĂ€nderung der UmstĂ€nde bedeutet, statt einen bloßen Tapetenwechsel. Der freie Mensch ist ein Wirkungsvoller. Einer, dessen Wille Einfluss auf die Welt hat, mehr als die WillkĂŒr der Welt auf seinen Wille.

Kein Mensch war jemals gut — höchstens neutral, in seiner Impotenz wirkungslos — wenn er nicht selbst Herr seines Willens war. Wer Gutes tun und gut sein möchte muss zunĂ€chst frei sein, denn ĂŒberhaupt verstehen wir die Freiheit als fundamental — als notwendige Bedingung — zu jedem anderen Gut: Freundschaft und Liebe kann man nur wahrlich als solche verstehen, wenn sie frei sind. Ehrlichkeit, Hilfsbereitschaft und Tapferkeit sind nur Tugendhaft, wenn sie aus eigenem Wille geboren sind. Selbst die Wahrheit ist ein Schatten ihrer selbst, wenn sie nicht selbsterwĂ€hlt erkundet und entdeckt wird. Kein Gut ist gut, ohne, dass es frei ist.
Zuletzt ist auch im Kern des pĂ€dagogischen SchlĂŒsselbegriffs der MĂŒndigkeit die Freiheit tief verankert; Im Denken, Bestimmen, Urteilen und Empfinden möchten wir unseren Zöglingen die Freiheit wĂŒnschen.

Amae

Wagen wir zunÀchst einen Blick auf die emotionale Freiheit.

Vor allem durch seine Publikation ç”˜ăˆăźæ§‹é€  (Amae no Kƍzƍ, "Die Anatomie [bzw. Struktur] der AbhĂ€ngigkeit") popularisierte Psychoanalytiker und Psychologe Takeo Doi seinen SchlĂŒsselbegriff des Amae im internationalen Raum. Doi beschreibt damit ein, wie er vermutet, universelles, sogar ĂŒber Menschen hinausgehendes Konzept, fĂŒr das allerdings nur die japanische Sprache einen treffenden Begriff gefunden zu haben scheint.
Das Wort leitet sich vom Adjektiv 甘い (amai) ab, was sĂŒĂŸ im Sinne des Geschmacks bedeutet, sich aber wie im Deutschen metaphorisch auf Menschen ĂŒbertragen lĂ€sst. Der amai Mensch ist allerdings nicht nur als "niedlich" zu verstehen — es handelt sich darĂŒber hinaus um eine gewisse Nachfrage, die mit der Handlung des entsprechenden Verbs 甘える (amaeru, sĂŒĂŸ-handeln/ sĂŒĂŸ-geben) beantwortet wird (Doi 1971 S.29). Doi erlĂ€utert dieses Verhaltnis am Beispiel eines Hundes, der sich auf seinen RĂŒcken legt und lieb schaut, dabei entsprechend sĂŒĂŸ (niedlich, unschuldig) ist, wĂ€hrend der Mensch sozusagen sĂŒĂŸes gibt, indem er ihn krault oder fĂŒttert (Doi 1992 S.167). 甘え (Amae) ist das entsprechende Nomen und umschreibt dieses gesamte dynamische VerhĂ€ltnis. Als erste Approximation einer sinnlichen Übersetzung liegt "Verwöhnung" nahe, jedoch grenzt Doi amaeru vom Englischen to spoil ab, denn selbst einfaches Schenken von Aufmerksamkeit kann hiervon bereits beeinhaltet sein. Es handelt sich um eine Haltung und Art, wie zunĂ€chst vor allem Kinder ihre unbedingt liebenden Eltern erachten und Doi selbst ĂŒbersetzt Amae als "need-love", also benötigte Liebe (Doi 1922) und Amaeru als sich auf die Liebe eines anderen verlassen und sie als selbstverstĂ€ndlich voraussetzen (Englisch: "to depend and presume upon another’s love", Doi 1989 S.14). Mit Blick auf letztere Übersetzung, sowie dem Hintergrund, dass das Adjektiv Amai auch naiv bzw. schwach bedeuten kann, scheint im Deutschen auch der Begriff der VerzĂ€rtelung sinnlich verwand, und die Relevanz zur Freiheit des Zöglings wird hierdurch ersichtlich.

Der vor allem durch die Indivudualpsychologie Alfred Adlers geprĂ€gte Begriff der VerzĂ€rtelung beschreibt die ungenĂŒgende Vorbereitung eines Kindes auf die Welt durch zu sanfte, zarte, schonende Erziehung. Ihm wird so der ansporn zur Selbst- und KrĂ€fteentwicklung fehlen und er wird, infantil schwach verweilend, bei echter Konfrontation mit Welt und Mensch ĂŒberfordert sein, was zu Fehlverhalten verschiedener Formen fĂŒhren kann (Adler 1930 S.20ff). Die Idee der "benötigten Liebe" scheint als Bindeglied unserer Begriffe also passend, denn im Kern beider liegt die Angewisenheit des Zöglings auf seine StĂŒtzen.

VerzĂ€rteltes, schwaches bzw. amai Verhalten seitens des Kindes ist sowohl laut Adler als auch Doi ein unbewusstes. WĂ€hrend es jedoch nach auf Adler eine Kompensation der eigenen SchwĂ€che und Minderwertigkeit durch das Erlangen von Dominanz ĂŒber andere abzielt (1930 S.7ff), so geht es dem amai Kind um eine Kommunikation der elterlichen Affektion, welche durch BemĂŒhungen dieser Verkörpert wird. Sich amai zu verhalten, schwach und sĂŒĂŸ zu sein, ist ein Hilferuf des Kindes "bitte liebe mich", und dass beispielsweise eine Mutter ihr Kind dann unterstĂŒtuzt oder verwöhnt ist ihre Antwort, "ja, ich liebe dich", denn wenn sie es nicht liebte, dann wĂŒrde sie ja auch den enstprechenden Aufwand nicht auf sich nehmen — so die Perspektive des Kindes (Doi 1963). Weil das Kind aus fehlendem Bewussstsein ĂŒber die eigenen emotionalen BedĂŒrfnisse, sowie aufgrund sozialer Etikette, nicht frei nach Liebe und Aufmerksamkeit zu Fragen weiß, wird dieses entsprechende Rollenspiel geboren. Vergleichbar ist hier das mittelalterliche Szenario einer edlen Frau, die ein Taschentuch fallen lĂ€sst. Sie ruft damit aus "bringe mir das Tuch, wenn du mich liebst" und der junge Mann der es ihr bringt antwortet ihr damit und zeigt sein Interesse — doch beide wahren ihre Frommheit, riskieren keine demĂŒtigende Absage.
Doch, wie Adler erklĂ€rt, entsteht dabei ein Zyklus der VerzĂ€rtelung in welchem das Kind durch UnterstĂŒtzung schwach bleibt und diese somit immer weiter sucht, und der Begriff des Amae verbildlicht die dahinterliegende Motivation; warum sollte ein Kind denn nein sagen, wenn es immer mehr SĂŒĂŸes bekommt? Warum sollte ein Kind die schweren Lasten des Lebens auf sich nehmen, wenn Mama oder Papa das doch so gerne fĂŒr ihn tun?

SĂŒĂŸ ist das verzĂ€rtelte Kind.

Seitens der Erwachsenen ist verzĂ€rtelndes Verhalten laut Adler in der Regel ebenso ein unbewusstes, welches mit besten Intentionen und aus Liebe heraus entsteht. Auch hier kann es als ein "ja, ich liebe dich" verstanden werden, und dass sie damit ihrem Zögling ein Unwohl tun ist diesen hĂ€ufig nicht bewusst (Adler 1930 S.18ff). Japanische Eltern hingegen verfĂŒgen laut Doi ĂŒber ein grĂ¶ĂŸeres Bewusstsein ĂŒber diese Prozesse, unter anderem da sie ĂŒber entsprechendes Vokabular verfĂŒgen (Doi 1962 S.16), jedoch ist der vernĂŒnftige Umgang hiermit noch immer nicht gegeben, was aus der Zweiseitigkeit des Amae-Begriffs hervorgeht; des amai-Sein des Kindes und des amaeru-Tun der Erwachsenen. Es ist ein Tausch: Das Kind wird verwöhnt, ihm wird (metaphorisch sowie wortwörtlich) sĂŒĂŸes gegeben, aber im Gegenzug ist es es selbst auch sĂŒĂŸ. Nicht nur im Sinne von "niedlich", sondern im Sinne davon, dass es wie SĂŒĂŸigkeiten fĂŒr die Erzieher ist; etwas zur eigenene GlĂŒcklichstellung. Die Erwachsenen wollen ihrem BedĂŒrfnis danach, amaeru zu handeln — Liebe zu geben — nachgehen und damit ihre eigene Erfahrung des Elternseins versĂŒĂŸen (Doi 1992 S.166ff, Doi 1962 S.15), und so kriegt, auf den ersten Blick, ja auch jeder was er will: Das Kind hat seine SĂŒĂŸigkeiten und Zuneigung, die Eltern mĂŒssen nicht "die Bösen" sein. Ob aber nicht eben dieses "böse" sein gerade gut und wichtig wĂ€re — beispielsweise in Form des Widerstandleistens gegen Fehlverhalten oder des Forderns der KrĂ€fteentwicklung des Kindes — bleibt hierbei unbeachtet. Die Erwachsenen selbst verfallen einem sterotypisch kindisch- myopischem Verhalten; ohne Blick auf die Vernunft wollen sie SĂŒĂŸes essen statt bitterer Medizin zu schlucken, und so vernachlĂ€ssigem sie ihre Verantwortung zu Gunsten ihrer eigenen Zufriedenstellung. Aus "bester Intention" und als Ausdruck ihrer Liebe wĂ€hlen sie einen angenehmeren, aber dabei gehaltsĂ€rmeren Pfad der Bildung ihres Zöglings.

Adler erleutert einige der EinschrĂ€nkungen der Freiheit die der VerzĂ€rtelung eines Kindes geschildet sind. So hat es Schwierigkeiten sich selbststĂ€ndig anzustrengen und hat z.B. mit Mathematik zu kĂ€mpfen (Adler 1931 S.68), sowie soziale Probleme, da es beispielsweise beim Spielen nicht "submissive" rollen annehmen will, wie beim Ritter-Pferdchen spielen das Pferd zu sein (Adler 1930 S.26f). DarĂŒber hinaus schildert Adler in Menschenkenntnisse wie der Zögling von seiner erhöhten Sorge um die Meinungen anderer zu sich — in Form von Eitelkeit, Eifersucht und Neid — konsumiert wird; er braucht die anderen Menschen und ihre Affektion, um sich selbst stark und vollstĂ€ndig zu fĂŒhlen. Er ist ein Bruchteil und spĂŒrt dies auch, sehnt sich stets nach Vollkommenheit die er nur durch seine Nenner finden kann. So rennt er der Zuneigung und Bewunderung anderer hinterher und wird dadurch nicht nur emotional abhĂ€ngig von ihnen — sein ganzer Lebenszweck und seine Zielsetzungen sind im Übermaß von ihnen abhĂ€ngig (S.170ff). Doi erleutert weitergehend wie das amai Kind zu ĂŒbermĂ€ĂŸiger PassivitĂ€t tendiert, da es wie ein Objekt — ohne eigene Einwirkung — geliebt werden möchte (Doi 1962 S.17); er gibt seine Freiheit auf und lĂ€sst sich in den HĂ€nden eines anderen.

Es ist an dieser Stelle anzumerken, dass Kinder natĂŒrlich eine sehr legitime AbhĂ€ngigkeit von ihren Eltern haben und dass ihr BedĂŒrfnis nach deren Liebe keineswegs als falsch zu erachten ist. Ebenso ist das elterliche ErfĂŒllen dieser BedĂŒrfnissen nicht inherent, sondern lediglich in Übertreibung als problematisch zu verstehen (Doi 1956 S.9). Im Sinne Adlers ist amai Verhalten sogar bedingt als ein Kennzeichen des GemeinschaftgeĂŒhls zu verstehen: als ein Annehmen der Zuneigung anderer seitens des Kindes. Dieses strikt zu verneinen wĂŒrde einen enormer Fehlschritt bedeuten und könnte das Kind zur Einsamkeit lenken — zu solch einer SelbststĂ€ndigkeit, dass es niemanden neben sich stehen hat und niemals Teil einer Gemeinschaft wird. Die VerzĂ€rtelung kann entsprechend als ein Ende des Spektrums der Amae verstanden werden und der Begriff der VerzĂ€rtelung wird problematisiert; zarte Erziehung ist nicht kategorisch als falsch abzuhaken, denn die wahre Zartheit des Kindes gilt es nicht zu missachten! Einen Mittelweg zwischen totaler VerzĂ€rtelung und militĂ€rischer AbhĂ€rtung gilt es zu finden. Einen, der die Zartheit des Kindes erlaubt, ihm Liebe deutlich zu spĂŒren gibt, jedoch ohne es naiv und unvorbereitet den Herausforderungen der Welt zu ĂŒberlassen, oder es zu verwöhnen und verderben, mit Karies vorlauter SĂŒĂŸigkeit.

In Herman Nohls formulierung gilt es eine Kombination zu finden von "mĂŒtterlicher" und "vĂ€terlicher" Liebe, also Liebe fĂŒr sowohl das Sein und das Soll des Kindes; Liebe fĂŒr sein existierendes Selbst soll weder zu kurz kommen, noch den Blick auf seine Potentiale ĂŒberschatten (Nohl 1933 S.41). Das Bindeglied hierbei findet Adler in Form der Ermuting; des Kindes inherente WĂŒnsche nach Vollkommenheit werden zur Tat treten, solange es sich nur traut (Adler 1930 S.31f), und die Ermutigung hierzu bedeutet das Lieben und glauben an sowohl die existierenden FĂ€higkeiten des Kindes — dass es Herhausforderungen bewĂ€ltigen kann — sowie die Liebe zu all dem, wozu es noch wachsen kann.

Höhlen

Es besteht die Frage, zu welchem Grade der Mensch nun selbstĂ€ndig sein soll, und zu welchem er sich auf seine Mitmenschen verlassen darf. Freilich soll ein jeder junge Mensch eine gewisse SelbstĂ€ndigkeit aufbauen, denn ansonsten wĂ€re hier nicht von Freiheit zu sprechen, jedoch wĂ€re die vollkommene SelbststĂ€ndigkeit auch die vollkommene Verneinung der sozialen Komponente des Menschen. Das Weigern gegen das dem Menschen so fundamentalen und biologisch verankerten GemeinschaftsgefĂŒhls (Adler 1933 S.906). Ein GefĂŒhl, laut dem die AbhĂ€ngigkeit von anderen nicht nur als in Ordnung gilt, sondern essentiell.

"Die Entwicklung der Menschheit war nur möglich, weil die Menschheit eine Gemeinschaft war und im Streben nach Vollkommenheit nach einer idealen Gemeinschaft gestrebt hat."
(Adler 1933 S.906)

Alleine bleiben wir Höhlenmenschen, nur in AbhĂ€ngigkeit anderer enwickeln wir moderne Medizin, Literatur, Technologie. Fundamental ist uns das Miteinander, und so meint auch der Begriff der MĂŒndigkeit — das Vermögen ĂŒber den eigenen Mund — das Sprechen. So sind die Kommunikation und Koodination mit anderen im Kern von dem, wie wir Vernunft verstehen — sowie uns selbst als intelligente Wesen.

Wie W.v. Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen schrieb, ist es erst das Werk der Menschen, das dem Begriff der Menschheit ihren Inhalt verschafft, und dass eine jede Generation ihre Wissenschaften und Gedanken verfeinert und verstĂ€rkt an die nĂ€chste weitergeben soll (S.235f), und so ĂŒber die Jahrtausende schaffen, was fĂŒr einzelne Generation schlicht unmöglich wĂ€re. Sicherlich ist die Lösung also nicht, das Kind in der Höhle zu lassen, bis es selbst Wolkenkratzer baut. Sicherlich ist die Lösung nicht, dass jede Generation von vorne beginnt.
Allerdings finden wir durch dieses VerhÀltnis der Generationen hÀufig implizite sowie explizite Lenkung und Zwang auf; ein jeder neue Mensch wird in eine Maschinerie geboren, die er selbst nur weiter in eine bereits entschiedene Richtung zu bewegen hat.

Eben so agiert auch Platons Höhlengleichnis. Zwar stellt es auf den ersten Blick eine befreiung dar — der Gefangene wirft seine Ketten ab und tritt in das Sonnenlicht — aber spricht dann nicht unser weiser ErzĂ€hler zu seinen SchĂŒlern, "[der Staat] zĂŒchte[t] auch die genannten MĂ€nner nicht deshalb, damit dann jeder treibt, was er will. Nein, sie sollen dazu dienen, den Staat einheitlich zu machen"(S.232)? Und ist dann nicht die einzige Rolle seiner SchĂŒler ihre ewige Antwort "Gewiß." (S.229) "Das ist wahr." (S.232) "Was du sagst, ist vollkommen zutreïŹ€end." (230) ?
Das Höhlengleichnis erachtet darĂŒber hinaus das außerhalb der Höhle Sein als a-priori wĂŒnschenswertes, ultimatives Ziel an, wobei das wie des entkommens Mittel zum Zweck bleibt. Doch weder das Haben, noch das Sein, nur das Tun bringt uns voran, und entsprechend frage ich: Ist das Ziel denn wirklich, außerhalb der Höhle zu sein? Und behaupte im Gegenzug: Es sei das aus der Höhle Finden das uns interessiere!

Zwar wĂ€re dem Mann in der Höhle geholfen, wenn man ihn herausfĂŒhrt — zwar wĂ€re dem Höhlenmenschen geholfen, leihte man ihm Medizin und Werkzeug, aber abhĂ€ngig wĂŒrden sie vom eigenen Gutwillen und selbst hĂ€tten sie keinen Fortschritt erbracht, hĂ€tten keine Weiterentwicklung in sich erfahren, sondern ihre eigene Unwirksamkeit.
Sicherlich ist unsere Welt ist komplexer als Platons Geschichte und ein jeder findet sich in hunderten von Höhlen, und die eine zu verlassen bewegt uns kein StĂŒck aus der anderen — und schlimmer: wer eine Höhle verlassen hat glaubt sich schnell befreit von allen Höhlen und wird so blind. So werden selbst große Denker und Wissenschaftler ĂŒbermĂŒtig und ĂŒberschĂ€tzen ihre FĂ€higkeit in vielerlei Feldern, auch wenn sie dort nur Laien sind. So starren sie fĂŒr den Rest ihres Lebens ihre eigenen Schatten an als wĂ€ren es wahre, große Erkenner; dem SchĂŒler wurde ein Weg gezeigt und nun irrt er eben auf der richtigen Seite eines Höhleneinhangs — aber noch immer irrt er! 
Was der Lehrer dem SchĂŒler zeigen soll ist nicht der Weg aus einer Höhle — er soll ihn dabei begleiten, die Höhlen selbst zu erkunden und irgendwann aus eigener Kraft und Wille zu verlassen.
Weil der SchĂŒler selbst erkennen wird, dass er in einer Höhle ist, schon bevor er sie verlassen kann und obwohl nicht jede Höhle gleich aussieht, wird er lernen mit Höhlen umzugehen. Er wird nicht fĂŒr immer und fĂŒr jede neue Höhle nach einem Befreier rufen. Er wird ĂŒber des Befreiers Sonne hinausblicken können, denn statt bloß die SĂ€tze zu kennen und zu wiederholen, dass Schatten falsch sind und die Sonne wahr, hat er eine Sprache der Wahrheit erlernt und weiß sein Vokabular zu erweitern (Blow 2016).

Hierbei möchte ich zu Platons Symbolik der Handschellen anmerken: dem Kinde können und sollen seine Schellen genommen werden, und dafĂŒr sei der Lehrer da — als Gegenwirken gegen solche KrĂ€fte dieser Welt, die Handschellen anlegen (vgl. Bolle 2008/2011 S.69ff), doch wenn er nie alleine geht wird er auch nie weiter finden, als sein Lehrer es tat. Wie Kant in Was ist AufklĂ€rung mit RĂŒckgriff auf die selbe Ankettungsmetaphorik betont, wĂ€re der neu Befreite verĂ€ngstigt, wĂŒrde seiner Freiheit nicht vertrauen, wĂŒrde vorsichtig nur kleine Schritte gehen, obwohl ihm die Schellen genommen wurden. Er muss diese unsicheren Schritte jedoch wagen, um seine Angst zu ĂŒberkommen. Muss die Angst — und vielleicht ist diese ja die Substanz der Ketten — ĂŒberkommen, und kann davor schlicht nicht von einem Lehrer bewahrt werden. Zur SelbstĂ€ndigkeit kann er nicht getragen werden, und liegt darin nicht bereits die Paradoxie Platons Geschichte? In der FĂŒhrung zur Freiheit?

In seiner Natur ist das Kind ungebildet aber frei. FĂŒr eine Weile, so die Idee, wird ihm ein StĂŒck Freiheit genommen, um es zur Bildung zu fĂŒhren. Danach soll das Kind dann wirklich freigelassen werden — man musste es nur vorher unterweisen, sodass es seine Freiheit dann gefĂ€lligst so nutzt, wie es dem Erzieher passt!

Dieser Dissonanz zwischen Freiheit und Bildung begegnet Herbart mittels Àsthetischer Darstellung. Er findet in ihr einen Weg, dem Zögling einen Inhalt ohne Zwang nahe zu bringen und tief in sein Denken zu verankern. Die intensive Betrachtung der Fiktion wird den jungen Menschen prÀgen, denn "Das Gewissen geht mit in die Oper!" (Herbart 1804 S.20).
Hierbei ist zu fragen welche Rolle es fĂŒr die Freiheit spielt, dass das Kind "selbst", durch eigenes Urteil die Moral und Tugend aus einem großen Werk der Literatur lernen soll, wenn es dennoch der Lehrer ist, der das Werk hierfĂŒr auswĂ€hlt. Herbart zeigt eine große Bereitschaft zur Anpassung an seine Zöglinge in seinem Bericht an Steiger, und dennoch: Nur wann ein Werk zu lesen ist steht zur Frage, nicht ob (Herbart 1797 S. 15).

So ist es stets des Lehrers Wahl, welchen Helden der SchĂŒler begegnet — in welchen Welten er zu leben lernt. Er wird sich in und nach einer Welt entwickeln, die ihm gezeigt wird, die aber nicht die echte ist, und Herbart entzieht sich den daraus folgenden Gefahren.
Denn es sind geschriebene Geschichten von denen wir sprechen; sie werden Ausgleich finden, Antwort und Gerechtigkeit. Das macht zwar schöne und auch bedeutungsvolle Narrativen, aber es bleibt etwas fabriziertes, bewusst oder unbewusst aussagendes an ihnen. Auch wenn die Geschichte und damit ihre Urteile "niemals die Wirklichkeit ihres Gegenstandes fordern" (Herbart 1804 S.11), so tut der Held noch immer sogenannt "Gutes" und bekommt dafĂŒr seinen Trimumph, die Liebe seines lebens, die Zuneigung seines Volkes. Nicht nur wird dem jungen Menschen so eine extrinsische Motivation fĂŒr moralisches Handeln prĂ€sentiert — es ist auch schlicht kein wahrer Mechanismus, dass GĂŒte belohnt und Schlechtheit bestraft wird. Glatt könnte man denken, die MĂ€chtigen und Reichen unserer Welt seien gut, denn warum sonst sollten sie diese Gunst unserer Narrative genießen? Warum sonst sollten Arme und Kranke so erbĂ€rmlich leiden, wenn nicht als wohl verdiente Bestrafung ihrer Untaten?
Freilich bedient sich solchen Morallehren nicht jede Geschichte gleichermaßen, aber die Risiken der Ă€sthetische Darstellung werden ersichtlich: Was wenn, ohne dass ich es selbst weiß oder denke, die Geschichte, die ich meinen Zögling zeige einen schlechten Kern hat, böse Weltbilder verkörpert oder normiert? Oder selbst wenn nicht schlecht, dann doch lenkend. Zwar diktiere ich nicht, aber doch bestimme ich zu einem Grade die Ideale meines Zöglings, wenn ich ihm einen Ruhmvollen Helden prĂ€sentiere, den die Welt fĂŒr seine Taten und Worte liebt. Nur versteckt spreche ich im letzteren aus, welche die "richtigen" Worte und "guten" Taten sind.

Herbart bedient sich seinem Begriff der "inneren Freiheit", aber hiermit meint er keine wirkliche Freiheit in unserem Sinne, sondern Konfliktfreiheit — also Konfliktlosigkeit; Zwischen Urteil und Wille des Menschen soll Harmonie herrschen, sodass er vernunftvoll handle. Woher sein Urteil jedoch stammt — ob es frei ist von den Ketten seines Erziehers — bleibt dabei außer Frage.
Sicherlich ist die Ă€sthetische Darstellung besser, respektvoller gegenĂŒber dem Zögling und seiner MĂŒndigkeit als offener Zwang, aber von Freiheit ist noch nicht zu sprechen. Zwar ist der Erwachsene nun kein Viehtreiber mehr, der seine Peitsche schwingt, doch er lockt das Tier mit Futter, sodass es sich "selbst" zum Laufen entscheidet.
Es ist eine vorgespielte Freiheit, und der offenkundige Zwang doch nie alleine das Problem der zerrenden Bildung! Wer kann von sich Behaupten, er wĂŒrde die richtigen Ideale und Normen kennen — or gar verkörpern? Kein Kind soll auf den Schultern des Erwachsenen Ruhen, denn der Erwachsene selbst ist an keinem Ort, an dem es zu ruhen gilt!


FĂŒhrt der Lehrer — wenn er fĂŒhrt — das Kind nicht immer so aus der Höhle, wie er selbst sie verließ? Sofern er das denn wirklich tat, lĂ€sst er nicht das Kind den selben Weg gehen, den er selbst gegangen ist und sagt damit, sein Weg sei der Richtige, sei der Finale? Wie viele Wege in und durch und aus den Höhlen heraus wurden nie gefunden, weil der Lehrer, selbst in der Dunkelheit erblindet, seinem SchĂŒler den Schritt vorgibt?
Platons Mensch der in das Licht tritt ist kaum freier als bevor. Nun betrachtet er eben die Sonne statt Schatten, aber er saß in der Höhle, weil man ihn fesselte — und er verließ sie, weil man es ihm befahl.

FĂŒhren

Mit einer gewissen, aber gezielten Eingrenzung der Freiheit mĂŒssen wir umgehen. Eine Aufopferung zu solch einem Grade, wie es dem eigenen Wille dient. Ein veranschaulichendes Beispiel hierzu ist das Spielen eines Spiels mit Freunden. Zwar entscheidet man sich frei dazu, zu spielen, aber doch genießt man dabei keine solche Freiheit, dass es keine vorgesetzten Regeln gĂ€be. Dennoch sprechen wir hier von Freiheit, denn es ist ein bewusstes, willentliches Eingrenzen der eigenen Freiheit, und es dient einer anderen Freiheit — nĂ€mlich der, dass man weiterhin mit seinen Freunden spielen darf (Adler 1930 S.26f, Hoffmann 2011 S.23).

Ikarus ist zu solch einem Grade selbstbestimmt, dass weder das Gewicht der Welt noch Vernunft ihn halten können — und doch ist er nicht das Symbol der Freiheit schlechthin das er geworden wĂ€re, hĂ€tte er auf seinen Vater gehört. Stattdessen ist er eine Warnung, dass der freie Mensch nicht gleich der Gute, nicht gleich der Held seiner Geschichte ist. Der freie Mensch ist so nicht der, der keine ZĂŒgel hat, sondern der, der sie selbst hĂ€lt und, im Falle der PĂ€dagogik, auch freiwillig, fĂŒr eine Zeit, an einen anderen abgiebt.
Entsprechend spricht Herman Nohl von einem freiwilligen Unterordnen des SchĂŒlers Wille, denn "Gehorsam heißt nicht aus Angst tun und blind folgen, sondern freie Aufnahme des Erwachsenenwillens in den eigenen Willen [...] gegrĂŒndet [...] in der ĂŒberzeugten Hingabe an die Forderungen des höheren Lebens, das durch den Erzieher vertreten wird" (1933 S.44). Nohl betont die Wichtigkeit der Fremdeinwirkung fĂŒr die Bildung und fasst diese sogar als essentiell auf: Man erzieht sich nicht selbst, sondern folgt einem Vorbild. Allein der Wille zur SelbstverĂ€nderung komme erst durch andere, und "Selbstbildung" funktioniere ĂŒberhaupt nur als Analogie zum Person-Person-VerhĂ€ltnis (Nohl 1933 S.36). Hier stoßen wir erneut auf das Risiko einer lenkenden Erziehung — auf die Gefahr, dass die Bildung eine Reproduktion ihres Bildners hervorbringt. Wohl soll der SchĂŒler nicht dazu gezwungen werden, den Selben Weg durch das Leben zu gehen, wie sein Lehrer, aber doch soll er dessen Weise die Wege des Lebens zu gehen erlernen, soll sich formen in Betrachtung dessen "Art, das Leben zu nehmen und zu fĂŒhren." (Nohl 1933 S.38), und wird sich so zumindest generell fĂŒr die selbe Art von Weg entscheiden.

Friedrich Nietzsche ergĂ€nzt an dieser Stelle einen Mittelweg zwischen der Selbst- und Fremdbildung, der es erlaubt, ein wertvolles Bildungsideal mit der Förderung und Wahrung der Freiheit und IndividualitĂ€t des Zöglings zu vereinen. In Schopenhauer als Erzieher spricht Nietzsche, obwohl er diesen nur in Form seiner Schriften kannte, ĂŒber Schopenhauer als etwas wie einen Vater fĂŒr sich; einen gehaltvollen Erzieher, "dem man ohne weiteres Besinnen gehorchen könnte, weil man ihm mehr vertrauen wĂŒrde als sich selbst" (zweiter Abschnitt). Er beschreibt seine intensive BeschĂ€ftigung mit diesem großen Denker und wie er sich selbst mit ihm als Ideal weiterbildete, schwĂ€rmt von seinen QualitĂ€ten der Ehrlichkeit und Direktheit, mit sich selbst und der Welt. Von seiner echten Heiterkeit, die dem Bösen erhobenen Hauptes begegnet und als Sieger emporsteigt, statt vor ihm zu flĂŒchten oder es gar zu leugnen. Und dennoch widmet Nietzsche Teile seines Textes der Kritik Schopenhauers. Persönliche sowie zeitgeschuldete CharakterschwĂ€chen blieben ihm nicht versteckt, denn seine Außeinandersetzung mit seinem Ideal war eine fundamental kritische. Er war ein SchĂŒler, der sich seinem Vorbild annĂ€hrte, aber auch widersprach, sich widersetzte, und ĂŒber seinen Lehrer hinauswuchs. Er ruhte nicht auf dessen Schultern, er sprang von ihnen Empor, und eben gleiches verlangt er von seinen eigenen SchĂŒlern:

"Wahrlich, ich rathe euch: geht fort von mir und wehrt euch gegen [mich]! [...] Vielleicht betrog [ich] euch. Der Mensch der Erkenntniss muss nicht nur seine Feinde lieben, sondern auch seine Freunde hassen können."
(Nietzsche 1833-1892 Von der schenkenden Tugend drittens)


Der SchĂŒler soll aufhören "gegen sich bequem zu sein", den verzĂ€rtelten Menschen versteht Nietzsche als grundlegend unauthentisch und langweilig. Kein "widrigeres Geschöpf" gĂ€be es, als den Menschen, der sich selbst nicht als Unikat versteht (1874 erster Abschnitt).
Der eigene Weg ist der einzig authentische und Nietzsche verlangt eine Entreißung aus den sozialen kulissen, in denen der BruchstĂŒckmensch schwankt. Nicht so, dass man nicht zu ihr beitrĂ€gt — sie lebendig macht — aber so, dass man sich nicht zu einem von ihr abhĂ€ngigen Teil macht. In dieser Hinsicht Ă€hnelt er Adler, laut dem ebenso das Verlassen auf sein soziales Umfeld nicht gleichzusetzen ist mit dem Ausruhen auf diesem, denn Gemeinschaft bedeutet, dass ein jeder zu ihr beitrĂ€gt — ĂŒberhaupt hat jede Leistung nur dann einen Wert, wenn sie dies tut (Adler 1927 S.172).

Zwar bezeichnet er es selbst als "grosse[n] Mangel", dass er Schopenhauer nur in Form seiner Schriften entegentraf, jedoch möchte ich an dieser Stelle anmerken, dass gerade das ein SchlĂŒssel zu der enormen intellektuellen Freiheit darstellt, die Nietzsche nicht nur trotz sondern durch sein Ideal genoss; dem SchĂŒler bleibt, durch den interpretativen Freiraum den diese nur indirekte Begegnung lĂ€sst, Platz fĂŒr seine eigene Selbstentwicklung, anstelle einer totalen Angleichung an sein Ideal. Nietzsche wird nicht zu einem zweiten Schopenhauer — er wird zu einem Sohn des Schopenhauers, den er ließt und lesen will. Er findet einen Lehrer in den Schriften, dem er die grĂ¶ĂŸte Weisheit und Tugend zuschreibt — noch viel weiser und tugendhafter als der echte Mensch es jemals war — und lĂ€sst sich dann von diesem eigenerwĂ€hlten Idealbild erziehen. Er fragt sich, "welches wĂ€ren wohl die GrundsĂ€tze, nach denen er dich erzöge?" (zweiter Abschnitt) und der SchlĂŒsselpunkt dieser Frage ist, dass der SchĂŒler sich diese stellt, und nicht sein Lehrer. Und hierbei ist es eben nicht von Substanz, ob er diese Fragen ĂŒber die hypothetischen Entscheidungen des Lehrers korrekt beantwortet, also ob er sich tatsĂ€chlich selbst so erzieht, wie sein Vorbild es tĂ€te, denn eben hier liegt der Kern: Wir entfernen jede von außen bestimmende Kraft eines Erziehers, indem wir den Erzieher selbst aus dem Raume nehmen. Nicht der Lehrer zieht den SchĂŒler zu sich, ob nun hoch, zur Seite oder gar runter, die junge Seele selbts zieht sich in die Höhe, geleitet von seinem Idealbild, lernt dadurch das Ziehen selbst und kann ĂŒber seinen Lehrer hinaus emporsteigen. Er bleibt nicht stehen bei der erdlichen RealitĂ€t einer Person mit Herzschlag, denn er folgt in Wahrheit seinem eigenen Herzen — einer Vorstellung eines Menschen, dem er selbst nur die tiefgehend besten Eigenschaften und Ideen zuschreibt. Der "Lehrer" ist so eine Reflektion des SchĂŒlers selbst im endlos weiten, glĂ€nzenden Spiegel des Himmels. Der SchĂŒler begegnet seinen tiefsten Idealen und Wahrheiten, die er nur in Wort und Tat fassen kann, indem er sie auf einen anderen Projeziert — indem er ihnen menschliche Gestalt verleiht.

Nietzsche beschreibt die Findung des eigenen Lebenszweck mit der Frage "was hat [mich] beherrscht und zugleich beglĂŒckt?" (erster Abschnitt). Er spricht von einem "hinanziehen", sogar von einem "beherrschen", aber es ist nicht die Frage wer den jungen Menschen beherrscht, sondern was. Er soll den Weg gehen, den er instinktiv, auf eine natĂŒrliche Weise wie ganz von allein ohnehin gegangen ist, und daraus die gewĂŒnschte Trajektorie seines Wesens erkennen und dieser dann, nun als Erwachsener, bewusst folgen. Die Frage ist also "rĂŒckwĂ€rts", von der typischen Herangehensweise; kein "Wo möchte ich enden? In die Richtung von diesem Ende gehe ich dann" sondern ein "in welche Richtung scheint mich mein Wesen zu treiben? Darauf möchte ich nun abzielen". Es ist kein Zweck oder Ziel festgelegt, den natĂŒrlichen Strom des Selbst gilt es zu erkennen. Das Handeln, das intrinsische Tun selbst wird in den Vordergrund gerĂŒckt statt einem extrinsischen Ziel.
 Der Lehrer ist dabei ein Mensch, der auf einem Ă€hnlichem Pfade wie dem des SchĂŒlers diesem vorraus ist — eine Verkörperung dessen, dass es ein fruchtvoller Weg sein kann, den der SchĂŒler erforscht, und dass das Forschen sich lohnt. Deshalb und nur deshalb ist er ĂŒberhaupt von Substanz fĂŒr seinen SchĂŒler; als Bilde einer weitergefĂŒhrten Bildung.


Schluss

Dass Erwachsene einen Einfluss auf die Jugend hat ist aus unserer Natur gegeben — Gewicht und Substanz dieser Einflussnahme nicht, und die Frage nach diesen bleibt eine komplexe.
Wir finden eine Spannung zwischen tatsĂ€chlichen BedĂŒrfnissen eines Kindes und einem ĂŒbermĂ€ĂŸigen Verlangen nach der UnterstĂŒtzung und Liebe anderer, die es in der Entwicklung seiner KrĂ€fte zurĂŒckhalten. Wir finden Spannungen zwischen dem Alleinelassen und dem Beherrschen des Zöglings — zwischen Freiheit und FĂŒhrung.
Letztlich ist es Vertrauen, das der Lehrer an den Tag legen soll. Vertrauen in seinen Zögling und dessen Neugier, Empathie, Urteil. Er soll nicht vertrauen, dass sein SchĂŒler das "Richtige" tun wird, die "guten" Antworten finden, wie er sie fand — er soll vertrauen, dass der junge Mensch zu sich selbst finden wird, und seinen eigenen Antworten. Dass er seinem Lehrer widersprechen wird auf Arten, die dieser nie vorhersehen konnte. Die Freiheit zur Selbstbestimmung ist zu verstehen als eng verbunden mit der Selbsterkennung, und eben diese gilt es zu erlauben.

Damit der Lehrer kein Tyrann sei muss sich die Bildung als Selbstbildung verstehen, sowohl fĂŒr den SchĂŒler, dem entsprechender Raum gelassen werden muss, sowie fĂŒr den Lehrer, dessen Aufgabe in der Bildung sei, sich selbst zu vollenden und zu etwas zu formen, das der jungen Seele auf ihrem Weg der Selbstbildung Gehilfe sein kann. Nicht als Kompass, der in eine Richtung Zeigt und ein Ideal vorgibt, sondern als Angebot eines Ideals — als ein Wegstein im Walde der Menschheit, der der Wanderschaft der jungen Seele Sicherheit verschafft.



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